Российская магистратура: «шесть» пишем – «пять» в уме

Анна Борисенкова, MA in Sociology

Многие из тех, кто следил за ходом публичного обсуждения реформ образования, могли заметить постепенное сворачивание дискуссий о положительных и отрицательных сторонах присоединения России к европейскому образовательному пространству. Сегодня практически все столичные вузы и значительная часть региональных университетов вводят двухуровневую структуру, или, как ее часто называют, «4+2», включающую две ступени: бакалавриат и магистратуру.

На рынке труда уже появились бакалавры, всеми силами пытающиеся доказать свое право считаться квалифицированными специалистами наравне с теми, кто проучился в вузе пять лет. Одновременно все больше и больше молодых людей, делая выбор в пользу дальнейшего обучения, поступают в недавно открывшиеся магистратуры и школы делового администрирования.

Говоря об «образцовости» Болонской системы, мы подчеркиваем не ее ценность, а ее происхождение. Это – конструкт, результат сознательно принятого политического решения, а не почерпнутый напрямую из практики элемент исторического опыта национальных образовательных систем. Социологически такую конструкцию можно назвать «идеальным типом». Идеальный тип идеален не потому, что представляет собой «идеал, к которому следует стремиться», а потому, что нигде в действительности не встречается «в чистом виде». На этом этапе в России идеально-типическая Болонская модель служит увеличительным стеклом, вглядываясь в которое мы пытаемся выяснить, приносит ли реформа желанные плоды или остается лишь неудачной копией установленного эталона.

Вузы, принявшие Болонскую модель, выполнили формальные требования: срок обучения продлен до шести лет, появилось четкое разделение на бакалавриат и магистратуру, система зачетных кредитов соответствует европейским стандартам. Казалось бы, теперь подготовка российских студентов не должна значительно отличаться от подготовки студентов в странах Европы. Тем не менее различия в обучении есть, и причина кроется в недостаточной ясности, прозрачности функций каждой из двух ступеней новой модели и их места в российской системе образования.

Оставим в стороне проблему маргинального положения российского бакалавриата. Вопросы о социальном статусе, перспективах на рынке труда как бакалавров-инженеров, так и бакалавров-гуманитариев поднимаются весьма часто, но сколько-нибудь вразумительных ответов как не было, так и нет. Остановимся на том аспекте Болонской реформы, который, на первый взгляд, вовсе не кажется проблематичным. Речь идет о функциях и специфике обучения в российской магистратуре.

Раз ступенька, два ступенька…

Если судьба бакалавров в настоящее время до конца не ясна, то магистры имеют все шансы и научного, и карьерного роста. Двухлетняя подготовка магистров призвана повысить их профессиональный уровень и, кроме того, способствует более высокой мобильности среди бакалавров: человек, закончивший бакалавриат по одной специальности, может получить магистерский диплом по другой, сделав выбор в пользу более престижной магистратуры. Согласно одной из распространенных точек зрения, сегодня магистерский диплом имеет особую ценность, поскольку он свидетельствует о том, что его обладатель получил образование «лучше обычного».

Если так, то «недоспециалистами» оказываются уже не бакалавры, а обладатели дипломов о высшем образовании, закончившие вуз до начала реформ. Означает ли это, что специалисту, желающему повысить свой профессиональный уровень, имеет смысл продолжить обучение в магистратуре?

Сегодня многие молодые специалисты (те, кто закончил вуз менее пяти лет назад) стоят перед серьезным выбором: оставить в качестве основы для дальнейшего профессионального роста имеющееся образование или продолжить обучение в магистратуре. Но в чем заключается основное отличие подготовки магистра от подготовки специалиста? Типичные ответы на этот вопрос таковы: «Во-первых, она приближена к западным стандартам: в магистратуре используется система зачетных единиц (кредитов ECTS), что позволяет подтвердить диплом за рубежом. Во-вторых, магистры получают более глубокое и фундаментальное образование». В ответ на это специалисты  заявляют: «Если против первого довода трудно найти подходящий аргумент, то второй неубедителен и требует пояснений: чем определяется фундаментальность магистерского образования? Какова специфика шестого года обучения? Чем он отличается от последнего года обучения специалиста?»

В Болонской схеме, на первый взгляд, все предельно ясно. Профессиональная подготовка включает в себя три ступени: бакалавриат, магистратуру и докторантуру. Такая структура подразумевает тесную связь между всеми этапами. Соответственно, каждая ступень имеет собственную, и в то же время соотносимую с двумя другими функцию. Так, в бакалавриате дают базовые знания, обучают специальности, чтобы выпускник владел всеми необходимыми инструментами для работы в выбранном направлении. Докторантура же выступает в качестве рамки, формата для тех, чья квалификация позволяет самостоятельно заниматься научно-исследовательской деятельностью. Какое место в этой схеме отводится магистратуре? Именно магистратура выступает в качестве связующего звена; благодаря занимаемому ею положению в трехступенчатой образовательной структуре существует логический порядок.

Во-первых, обучение в магистратуре позволяет приобрести более качественную профессиональную подготовку, которой зачастую недостает выпускникам бакалавриата. В то же время предполагается, что магистрант уже обладает необходимой теоретической и практической базой для усвоения сложных дисциплин. Во-вторых, магистратура рассматривается в качестве трамплина к академической карьере, поэтому багаж знаний магистра должен отличаться особой фундаментальностью. В отличие от бакалавров, магистры изучают широкий спектр теоретических дисциплин. Требования к магистерской диссертации намного выше, чем к квалификационной работе бакалавра. Подразумевается, что магистр способен не только на изучение необходимой учебной литературы, но и на постановку научной проблемы, аргументированное обоснование собственной позиции. Даже в том случае, если выпускник магистратуры предпочитает профессиональную карьеру академической, он имеет достаточно оснований позиционировать себя в качестве человека, имеющего отношение к науке. При желании он может беспрепятственно переходить на третий этап и продолжать обучение в докторантуре. Таким образом, в Болонской модели магистратура делает возможным превращение квалифицированного специалиста в самостоятельного исследователя. 

Магистратура находится между двумя образовательными этапами, что и позволяет достаточно четко определить ее функции и содержание обучения – это переход от базовой профессиональной подготовки к самостоятельной исследовательской деятельности. Весьма затруднительно прийти к сходному заключению, анализируя функции современной российской магистратуры, поскольку единый трехступенчатый цикл еще не выстроен. 

Год сурка

Дело в том, что подготовка научных сотрудников в России держится в стороне от системы высшего образования. Хотя российская аспирантура и предъявляет в качестве основного требования наличие диплома специалиста, обучение в ней в малой степени напоминает университетские годы. В частности, аспирант обладает гораздо большей независимостью от формальных институтов. После сдачи кандидатского минимума и прохождения педагогической практики он предоставлен сам себе и может организовать свою исследовательскую работу так, как считает нужным. Правда, он должен консультироваться со своим научным руководителем и отчитываться перед ним. Студент же такими привилегиями похвастаться не может.

 При поступлении в аспирантуру не возбраняется смена специальности. Вовсе не обязательно, чтобы соискатель на степень обладал фундаментальными знаниями по изучаемому предмету. Порой качественная научная работа может быть написана за счет междисциплинарного вклада, свежего взгляда на проблему. Поэтому аспирант может смело начинать исследование в интересующем его направлении. Так, в начале девяностых годов аспирантура позволила переквалифицироваться многим специалистам с базовым техническим или естественно-научным образованием, которые получили степень кандидата по социально-гуманитарным наукам. Словом, аспирантуру затруднительно рассматривать в качестве этапа, логически следующего за вузовской подготовкой. 

Между обучением в университете и исследовательской деятельностью нет связующего звена, поэтому специалист может поступать в аспирантуру сразу после защиты дипломной работы. Этап, позволяющий специалисту предварительно приблизиться к науке, отсутствует. Казалось бы, эту нишу и должна занять российская магистратура, тогда ее функции и содержание были бы согласованы с Болонской моделью. Однако сегодня российская магистратура – это не связующее звено между наукой и образованием, а удвоенный пятый год обучения, качественно не отличающийся от предыдущих четырех.

Теперь бывшего студента называют магистрантом, слушателем. Эти определения нередко выступают как маркеры поствузовского образования. Подразумевается, что магистрант, в отличие от студента, получает качественно иные знания. Но это зачастую не так. Именно в нечетком различении «специалист–магистр», а вовсе не в «магистр–бакалавр», как принято считать, проявляется существующая сегодня в системе образования напряженность.

Что мы видим в учебных планах российских магистратур? На шестом году обучения появляются курсы с новыми названиями. Иногда названия остаются теми же, но идут под другим номером («Социальная психология – 2», «Экономическая теория – 3»), указывая на то, что новый предмет является продолжением курса, читавшегося в прошлом году у специалистов или бакалавров, своего рода «версия два». Учебная нагрузка заметно увеличивается, но лекционные и семинарские часы по-прежнему превышают время, отведенное на самостоятельную работу и чтение книг в библиотеке. Поэтому свободный выбор магистрантом курсов и факультативов часто ограничен, а количество обязательных предметов остается неизменным. Это обстоятельство в значительной степени затрудняет разработку собственной учебной стратегии, необходимой для подготовки к научно-исследовательской деятельности. Форма обучения неизменна как для пятилетнего высшего образования, так и для магистратуры: все те же рефераты, конспекты, зачеты.

Еще одна интересная особенность российской магистерской программы – производственная практика, которую должны проходить магистранты. Какова цель практики во время двух последних лет обучения, если подразумевается (образцовой Болонской моделью), что в магистратуру поступают специалисты, уже получившие все необходимые для работы знания и умения? На этот вопрос ответа пока нет.

Неудивительно, что функция российской магистратуры остается неясной, в частности, для абитуриентов. Абитуриент, окончивший бакалавриат и желающий продолжать обучение, будет поступать в магистратуру, поскольку полученное им образование не оставляет ему другого выбора. У специалиста же есть серьезные основания сомневаться в целесообразности шестого года. Хотя в качестве подготовки к научной деятельности здесь может выступать написание диссертации, магистерская программа своим учебным планом и содержанием курсов напоминает последний курс университета. В результате два года магистерской программы – тот же пятый курс вуза, но длящийся вдвое дольше. Вполне допустимо, что за шестой год обучения специалист приобретает полезные знания и становится «сверхспециалистом» в своей области. Но рассматриваем ли мы знания обычного специалиста или «сверхспециалиста», задержавшегося в вузе на год дольше, речь идет об одном и том же стандартном вузовском образовании. Для того чтобы найти свое функциональное место в системе образования, российской магистратуре необходимо дистанцироваться от бакалавриата.